[摘要]探討極端的校園悲劇，并非全盤否定中國傳統(tǒng)文化和高校教育改革的成就。

最近接連發(fā)生的高校新聞持續(xù)引起公眾對于扭曲的高校師生關系的不滿與憤怒。有評論認為，高校導師與研究生的關系已經淪為市場化的雇傭關系，故而有“導師=老板”的稱謂。但也不止如此。要理解高校師生關系的“異化”，需要回溯中國現代高等教育發(fā)展史中導師制的引入、消失與重返。

中國式導師制的前世今生

國外導師制最早起源于15世紀英國牛津大學的“新學院”，本科生導師叫做tutor，研究生導師叫做supervisor。每個學生在入學之后都會被學院分配至少一位導師，負責指導學生的學業(yè)和品行。中國早在1938年就正式引入了導師制，當時的教育部為了“矯正教育只重知識傳授忽視德育指導”，避免師生關系的日趨商業(yè)化，特制定《中等以上學校導師制綱要》，規(guī)定導師必須對學生的思想、行為、學業(yè)和身心進行全面指導 。但實施過程中卻變了味道，給廣大教師和學生帶來額外的行政工作和思想負擔：一方面，導師必須定期記錄學生的各項情況，并進行書面匯報，有監(jiān)控學生之嫌疑，另一方面，學生畢業(yè)后的言行也要曾經的導師承擔連帶責任，令教師承擔極大的政治壓力。與此同時，導師制也和當時國民黨加強對學生監(jiān)控的訓導制產生矛盾：教育部設置的訓導處成為導師制的實際領導機構，訓導處擔負加強學生管控的政治功能，與部分教授主張的“教授治�！睂�師制相沖突，隨著內戰(zhàn)局勢發(fā)展，導師制愈發(fā)弱化，訓導處功能進一步加強 。1945年，教育部正式廢除導師制。

新中國成立后的十七年里，中國高等教育伴隨中蘇關系的變遷，經歷了解放區(qū)模式和蘇聯模式的相互切換。建國初期，中國教育延續(xù)了解放區(qū)模式，重視革命干部和工農群眾的基礎教育，認為思想政治教育和科學技術教育同等重要，體力勞動和腦力勞動同等重要，同時也注重民主過程，讓學生同樣參與到教學改革之中。經過新中國初期的恢復與調整，高等教育轉向正規(guī)化發(fā)展，當時因受西方帝國主義的全面封鎖，我國主要的學習對象是蘇聯模式，將高等教育納入計劃經濟體系之中，教育服務于社會主義建設進程，高校將重心放在培養(yǎng)與經濟建設直接相關的建設人才和師資上。教師按照專業(yè)組成教研室，制定統(tǒng)一教學計劃和大綱。教學模式除了教師講授之外，還采取課堂討論的形式推動學生和教師的互相學習。但這一階段也存在蘇聯經驗生搬硬套、高等教育精英化的問題，沒有汲取以往中國教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。1958年中央頒發(fā)《關于教育工作的指示》，明確“黨的教育方針是教育為無產階級的政治服務，教育與生產勞動相結合”，重回老解放區(qū)模式，要求進一步普及高等教育。所以50年代末期，中國大學進行了一次學校數量的擴張與學生人數的擴招。高校以教學為重心，結合課本學習和生產勞動，但在教學計劃之外，不對學生規(guī)定科研任務 。

改革開放之后，導師制重新納入中國高等教育體制，最初在博士階段開始實行。作為學位制度重要組成部分，博士生導師聘任制度歷經國務院批準、學位委員會辦公室批準和博士學位授予單位自行審定三個階段。從1993年開始，博士生導師聘任的權限下放到地方高校的博士點。博士生導師審批的行政程序不斷簡化，但對導師的職稱、學歷和科研資歷要求不斷提高，強化了導師資質審核，與此同時，缺乏對導師有效的監(jiān)督管理和評價機制。很多高校教師的終極職業(yè)目標往往是成為博士生導師，因為博導資格在中國的語境下，不僅是一個工作崗位，而且一種行政頭銜、職業(yè)榮譽和資質等級。相比之下，國外高校成為博士生導師容易得多，只要教師具備一定科研指導能力就可以成為博士生導師，但在指導研究的過程中卻要接受諸多監(jiān)督和考核。

研究生=學徒工？

我們如何理解，在眾多導師對學生濫用職權造成不可挽回的傷害的事件中，學校都傾向于袒護老師呢？站在高校管理者的立場上，一個學生的死亡首先給學校帶來了不必要的經濟損失、額外的行政工作和社會聲譽受損。更為重要的是，負面新聞事件的輿論壓力，很可能會斷送一個學科的未來——在學科資源高度壟斷和集中的格局下，一個學術明星的倒下，很可能意味著一個學科排名的急速下滑、國家實驗室的倒閉、國家課題基金和無數篇SCI論文的不翼而飛。無須任何猶豫，學校迅速、果斷站在導師一方。沒有道歉，只有“公關”。在科研立校的發(fā)展趨勢下，高校的利益是和學術明星緊緊捆綁在一起的。在這種情況下，我們又如何期待高校能夠公平、嚴格地建立和完善導師的監(jiān)督機制呢？恐怕需要第三方獨立調查機構的介入，而不能期待學校行政管理者能夠擺脫人情、面子和利益捆綁，實現公平和公正。

伴隨高校制度改革的深入，導師制逐漸從博士階段推廣到碩士甚至本科生階段。2003年北京大學開始在本科生中實行導師制。2005年公布的《教育部關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》提出，“有條件的高校要積極推行導師制，努力為學生全面發(fā)展提供優(yōu)質和個性化的服務”。但在實施過程中，卻存在諸多障礙：高等教育逐年擴招，導致師生比嚴重不平衡，高校教師的教學和科研任務本身就重，難以抽出充足時間為本科生提供服務。指導教師的崗位津貼標準極低，難以形成激勵機制。站在教師的角度，讓本科生參與到科研工作之中，分擔科研壓力，提供低廉甚至免費的學術勞動，成為了指導實際的驅動力。例如武漢理工大學多個學院教師合作撰寫的《高校創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)與評價的研究》一文中，就將本科創(chuàng)新性人才的評價指標體系建立在科研成果的定量考核基礎之上，提及自籌科研基金、自創(chuàng)獎學金、讓本科生進入實驗室、參與國家省部級課題和橫向項目是培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的成功經驗。

隨著高校以論文數量與課題項目為核心的工作績效考評體系的建立，教學工作和社會服務迅速變?yōu)檫吘壒ぷ�，科研成果才是關鍵績效指標。教師的職稱評定和晉升渠道，都取決于科研成果。在這一普遍壓力之下，學生自然成為導師轉嫁和外包科研工作最直接、方便和廉價的人力資源，與此同時，部分高校為應對以論文數量為主要指標的科研水平評估，也將科研壓力下放到研究生群體，將核心期刊發(fā)表作為合格畢業(yè)的硬性規(guī)定。在期刊數量和版面有限、發(fā)表需求遠遠超過供給的情況，研究生為了順利畢業(yè)和未來發(fā)展，也認同參與導師的課題、論文和專著，有利于自己未來學術道路的發(fā)展。這樣說來，對學生而言，能夠在本科階段就開始進行科研工作，積累科研經驗和成果，無疑也是好事情。為何在現實操作過程中，卻又變了味道呢？

最近接連的新聞事件，都讓導師與研究生之間極度不平等的權力關系浮出水面。2008年發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》提出“大力推進研究生培養(yǎng)機制改革，建立以科學與工程技術研究為主導的導師責任制和導師項目資助制”，這一建議主要針對理工科專業(yè)。在導師責任制和導師項目資助制的基礎上，研究生導師不僅是學生論文的指導老師，同時也成為了科研經費和生活費的直接來源。已有研究者指出，這一制度可能會造成基礎性學科與應用性學科之間、不同學術資歷和研究能力的導師之間出現馬太效應，研究經費和學術資源會向本就強勢的學科和教師集中，強者愈強，弱者愈弱 。與此同時，潛在的后果是讓導師和學生的關系變成某種意義上的老板-員工的雇傭關系，學生的勞動報酬、生活費和獎學金全部仰仗導師，而這一雇傭關系又是非正式的、不被法律承認的，自然也不受勞動合同法的保護。

傳統(tǒng)文化該背鍋嗎？

不僅如此，由于中國人情社會的特點，個人的論文發(fā)表、畢業(yè)答辯、出國推薦、工作推薦甚至未來在學術圈是否能站穩(wěn)腳跟，也都取決于和導師的關系。學術明星不僅能夠給學校帶來核心期刊論文、國家課題、橫向科研項目和國家級研究中心/實驗室，也能依靠導師制在學術圈里培養(yǎng)出自己的接班人和學術派系。哪怕是出國深造，也同樣要依靠既有的學術人脈，事先聯系國外導師。

尊師重教的儒家文化和傳統(tǒng)師徒制的師承關系深刻影響了中國式導師責任制。學生選擇導師的過程變成了“進入師門”的過程。部分高校教師對導師制的實踐，雜糅了傳統(tǒng)化的師徒關系、公司化的績效考評和幫派化的話語體系，例如下跪作揖的入門儀式、自設各種獎項和榮譽、乃至入門“做家務”都變成了對學生的獨特“指導方式”。而對學生而言，這些“指導方式”則意味著付出大量額外的、與學業(yè)無關的體力和情感勞動。

高校以學術明星為核心設立的實驗室、科研中心和研究團隊，某種程度上類似于學術作坊，研究生就是作坊里的學徒工。師徒制當然有很多好處，在某些時刻，它比市場化契約制度的師生關系“更有人情味”、對學生的成長與發(fā)展提供更有力的指導與幫助，個人也會從中獲得很多實際的利益，例如工資補助、獎學金、推薦信、論文署名和其他各種學術利益。但與此同時，它也帶著變相的人身依附和學術共同體幫派化的弊端。

如已有不少新聞報道指出的，導師對其學生的要求包括拎包、買飯、做家務、家教、司機、陪酒、電話人工早起服務……所有這些超出學業(yè)與科研范圍、蔓延到實驗室和辦公室之外、在節(jié)假日仍無休止的體力與情感勞動，在現代化的人際關系中，都構成騷擾的方式。而在傳統(tǒng)師徒制的話語體系中，這些勞動卻都被合理化了。六六說，“你伺候伺候老師，那不是應當的嗎？”“應不應當”的討論，恐怕忽略了當事人“愿不愿意”以及“不愿意是否有的選”的問題。

中國式導師制的問題，不只是高校市場化、學術工業(yè)化的過程中缺乏相應監(jiān)管機制，而且也雜糅了中國傳統(tǒng)文化里人情與人倫的色彩。在某些時刻可以為殘酷市場邏輯兜底的道德倫理，在另一些時刻，是吃人的形而上學。在“一日為師，終身為父”的字典里，不存在“權力的濫用”，只有“絕對的服從”。

探討極端的校園悲劇，并非全盤否定中國傳統(tǒng)文化和高校教育改革的成就。承認沒有浪漫純潔的象牙塔，才能有利于反思和尋找更好的高等教育發(fā)展之路，呼吁國家和社會重視和完善高校監(jiān)管機制和重塑健康的師生文化。不要忘了，我們同樣也有“傳道授業(yè)解惑”和“相互為師”的傳統(tǒng)文化，和人民群眾參與教學改革的民主實踐。

本文轉自澎湃新聞網 http://www.thepaper.cn/